Prof. Dr. Ingrid Gogolin
Vorsitzende der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
Universität Hamburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft
Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg

Stellungnahme der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zur Weiterentwicklung der Lehrerbildung

Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft begrüßt das gestiegene öffentliche Interesse am Thema Bildung, und damit eng verknüpft: an der Frage, wie eine bestmögliche Lehrerbildung gestaltet sein müsste. Die DGfE teilt ferner die Auffassung, dass die Lehrerbildung in der Bundesrepublik Deutschland einer Revision bedarf - nicht zuletzt, weil neue technische, kulturelle und soziale Entwicklungen, die auf schulische Bildung massive Einflüsse ausüben, auch in der Ausbildung für den Lehrberuf systematisch berücksichtigt werden müssen. Auch stimmt die DGfE der von verschiedenen Expertenkommissionen getroffenen Feststellung zu, dass eine Revision nicht zuletzt deshalb fällig ist, weil sich die Universitäten der Aufgabe der Lehrerbildung bislang nur unzureichend angenommen haben. Angemessen wäre es gleichwohl, in den Beratungen zur Reform der Lehrerbildung die positiven und erhaltenswerten Momente der bestehenden Lehrerbildung in Deutschland stärker zu berücksichtigen, als dies derzeit geschieht

Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft hat aber allen Anlass zu befürchten, dass die historische Chance zur Etablierung einer adäquaten Lehrerbildung durch falsche Weichenstellungen vertan wird. Eine solche Entwicklung ist überall da vorauszusehen, wo Maßnahmen vorgesehen sind, die ausgerechnet jene Anteile der Lehrerbildung bestärken und vor der Veränderung verschonen wollen, in denen das Engagement für die Lehrerbildung bisher viel zu gering war. Zu nennen sind hier vor allem die sogenannten fachwissenschaftlichen Ausbildungsleistungen, denen – wie etwa vom Expertenrat NRW richtig festgestellt – zwar der größte Anteil an der Ausbildung für das Lehramt zukommt, deren Vertretungen sich aber gleichwohl wenig um die spezifischen Erfordernisse des pädagogischen Berufsfelds gekümmert haben. Konkret: Vorschläge, die einen konsekutiven Aufbau der Lehramtsausbildung favorisieren (nach Bachelor-/Master-Modell) und dabei für die grundlegende Phase der Ausbildung ausschließlich einen Fachbezug, keinen Berufsfeldbezug vorsehen, wie das in den Empfehlungen des Expertenrats NRW der Fall ist, sind geeignet, bestehende Unzulänglichkeiten der Lehrerbildung zu manifestieren, wenn nicht gar noch zu vergrößern.

Vor diesem Hintergrund legt die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ihre nachfolgende Empfehlung zur Reform der Lehrerbildung vor und bietet ihre Mitwirkung an Beratungen und Planungen zur Verbesserung der Lehrerbildung an.

Eckpunkte

(1) “Grundständige” Lehrerbildung erhalten

Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft spricht sich ohne jede Einschränkung dafür aus, dass auch künftig eine grundständige, in ihrer Grundlegung an wissenschaftlichen Hochschulen erteilte Lehrerbildung als Regelvoraussetzung für die Ausübung des Lehrberufs gilt. Die jetzt angestrebten Verbesserungen der Ausbildung sollten in erster Linie auf diese grundständige wissenschaftliche Lehrerbildung gerichtet sein. Dies ist nicht gleichzusetzen mit und nicht zu ersetzen durch die Einrichtung von zusätzlichen Qualifizierungsmaßnahmen, mit denen relativ kurzfristig Lücken im Lehrerbedarf geschlossen werden können. Solche Maßnahmen sind aber zur Aneignung einer angemessenen professionellen Qualifizierung für den Lehrberuf keineswegs ausreichend. Es wäre fatal, eine grundlegende Reform der Lehrerbildung an Notlösungen auszurichten.

Für die Lehrerbildung sollte ein Gesamtkonzept entwickelt werden, das den ersten Ausbildungsabschnitt (an Wissenschaftlichen Hochschulen), den zweiten Ausbildungsabschnitt (im Praxisfeld mit erziehungswissenschaftlicher bzw. fachdidaktischer Betreuung und Begleitung) und den “dritten Ausbildungsabschnitt” – eine die gesamte Berufsausübung begleitende Weiterbildung – einbezieht. Diese Phaseneinteilung ist den spezifischen Erfordernissen des Lehrberufs ebenso angemessen wie anderen “lebenswissenschaftlichen” Professionen, etwa der Medizin. Die Universitäten müssen stärker dazu herangezogen werden, ihrem gesetzlichen Auftrag zur wissenschaftlichen Weiterbildung auch in bezug auf Lehrerinnen und Lehrer nachzukommen, denn nur so kann damit gerechnet werden, dass relevante Forschungsergebnisse ohne generationenlange Verzögerungen in nennenswertem Maße an die Praxis weitergegeben werden.

(2) Wissenschaftlichkeit der Lehrerbildung

Zu den positiven und erhaltenswerten Merkmalen der gegenwärtigen Lehrerbildung gehört, dass es sich um eine wissenschaftliche Ausbildung handelt –  und zwar unabhängig davon, in welcher Schulform oder -stufe die Absolventinnen und Absolventen später tätig werden. Dieses Merkmal der deutschen Lehrerbildung ist vorbildlich und sollte nicht in Frage gestellt werden. Eine stärker “handwerkliche”, weniger auf wissenschaftliche Fundierung setzende Ausbildung entfaltet insbesondere da ihre Defizite bei der Ausübung des Lehrberufs, wo sich durch gesellschaftliche oder technische Entwicklungen hohe Innovationsansprüche stellen. Diese sind nämlich nicht auf der Grundlage schnell veraltenden rezeptologischen Anwendungswissens einzulösen; vielmehr bedarf es der theoriegeleiteten analytischen, diagnostischen und konstruktiven Kompetenzen.

Die mit einem Berufsfeldbezug verbundene wissenschaftliche Fundierung der Lehrerbildung muss daher bei den anstehenden Reformen in konsequenter Weise beibehalten, möglichst verstärkt werden.

(3) Berufsfeld- und Praxisbezug

Primäres Ziel der ersten Phase einer Lehrerausbildung ist die Vorbereitung auf eine wissenschaftlich fundierte professionelle Tätigkeit in Erziehungs-, Lehr- und Bildungspraxis. Die Absicherung einer hohen, wissenschaftlich fundierten fachlichen Kompetenz ist unabhängig von der Schulstufe oder Schulform, in der später unterrichtet werden soll, erforderlich. Sie ist umso wichtiger, je jünger die spätere Schülerschaft sein wird, da sich  weichenstellende Prozesse in den frühen Jahren einer Bildungsbiographie vollziehen. Dies impliziert die Forderung nach dem Berufsfeldbezug der Ausbildung für alle Schulformen und -stufen, einschließlich der Eröffnung von Einblicken in eine mögliche spätere Berufspraxis.

Diese Forderung nach Berufsfeld- und Praxisbezug darf nicht als Anspruch auf Simulation und nachahmende Einübung einer bevorstehenden Berufstätigkeit oder auf bloße Vermittlung unmittelbar verwertbarer Berufsfertigkeiten missverstanden werden. Vielmehr muss die erste Ausbildungsphase eine so weit wie möglich systematische Befähigung zur theoriegeleiteten Reflexion der historisch-politischen, gesellschaftlichen, institutionellen und individuellen Bedingungen pädagogischen Handelns enthalten. Darüber hinaus soll die Hinführung zu den Institutionen und Orten des Lehrens, Bildens und Erziehens geschehen sowie eine Vorbereitung auf die Fähigkeit, Prozesse des Lehrens, Bildens und Erziehens planen und gestalten, ihre Voraussetzungen diagnostizieren, die Ergebnisse solcher Prozesse evaluieren und den eigenen Anteil an den Prozessen und ihren Ergebnissen einschätzen zu können. Diese Ansprüche an die Ausbildung implizieren eine gründliche Verankerung in wissenschaftlichen Methoden; zu nennen ist hier insbesondere fallverstehende Reflexivität. Diese spezifisch im erziehungswissenschaftlichen Ausbildungsanteil zu vermittelnde und zu erlangende Kompetenz ist auch erforderlich, weil sie eine Voraussetzung dafür ist, die unterrichtsfachbezogenen Inhalte der Ausbildung sachgerecht im Hinblick auf ihre Relevanz für Lehr-Lern-Zusammenhänge beurteilen zu können.

Die DGfE teilt die Ansicht nicht, Praktika in der ersten Phase der Lehrerausbildung seien mit dem Ziel der Einübung berufspraktischer Fertigkeiten durchzuführen. Vielmehr ist der Anspruch an sie zu stellen, dass in ihnen das Methoden- und Kenntnisrepertoire erworben werden kann, welches die Voraussetzung für systematische Beobachtung, Analyse und das Verstehen von Wirkzusammenhängen im Lehr-/Lernprozess ist. Hierzu gehört es, Methoden kennen zulernen, die ein angemessenes Urteil über den eigenen Anteil der Lehrperson am Lernen, an den Bildungsprozessen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Unmittelbare Einübung und Nachahmung praktischer Handlungsmuster ist diesen Zielen gerade nicht dienlich.

Die Notwendigkeit des Berufsfeldbezugs verbietet eine allein fachwissenschaftliche Grundausbildung als ersten Schritt einer grundständigen Lehramtsausbildung. Hiervon unbenommen ist, dass es Möglichkeiten der Nach- oder Weiterqualifizierung von Absolvent(inn)en anderer Ausbildungsgänge geben sollte, die nicht nur auf die Behebung des absehbaren Lehrermangels reagieren, sondern auch auf die generelle Tendenz zur größeren Flexibilität und Mobilität in der Berufsausübung: Es wird in Zukunft weniger denn je möglich sein, einen einmal erlernten Beruf ein Leben lang auszuüben. Die Einmündung in ein Lehramt von einem anderen Beruf aus sollte aber nur möglich sein, wenn Qualität und Fachlichkeit der berufsfeldbezogenen Qualifizierung gesichert sind, wenn also angemessene erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Studien absolviert werden.

 Ein weiteres gewichtiges Argument gegen eine zunächst allein fachwissenschaftliche Ausbildung für das Lehramt ist, dass es keine Deckungsgleichheit zwischen Universitätsfach und Schulfach gibt. Es bedarf deshalb der Vermittlung zum Unterrichtsfach, also erneut: der Herstellung eines Berufsfeldbezugs. Daher zielt eine Ausbildung, die hierauf zunächst verzichtet, am tatsächlichen Bedarf der Schule als “Abnehmerin” der Absolvent(inn)en vorbei.

(4) Kontinuierliche Innovation

Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft verkennt keineswegs, dass auch in den erziehungswissenschaftlichen Anteilen der augenblicklich etablierten Lehrerbildung Schwächen zu finden sind. Handlungsbedarf wird insbesondere im Hinblick auf folgende Zusammenhänge gesehen:

Die Ausübung des Lehrberufs ist mit dem Anspruch verbunden, rasch und angemessen auf politische, ökonomische, soziale, technische und kulturelle Entwicklungen zu reagieren, die entweder Veränderungen in der Schülerschaft zur Konsequenz haben oder sich auf den Wissensstand auswirken, der in einem schulischen Gegenstandsbereich beherrscht werden muss. Ein aktuelles Beispiel ist die rasante technische Entwicklung im Bereich der elektronischen Medien; sie lässt weder die Wahrnehmungswelt und Lebenspraxis der Lernenden unbeeinflusst noch gestattet sie es, aus den üblichen Lehrplänen oder der alltäglichen Unterrichtspraxis ausgeklammert zu bleiben.

Die Struktur der Lehrerausbildung an wissenschaftlichen Hochschulen aber spiegelt diesen hochgradigen Innovationsanspruch an die Absolvent(inn)en nicht genügend. Insbesondere ist misslich, dass in der Regel überaus schwerfällige Prozeduren in Gang gesetzt werden müssen, um Änderungen von Studien- und Prüfungsordnungen staatlich genehmigen zu lassen. Wünschenswert wäre die Etablierung von Instanzen, die eine Flexibilisierung solcher Abstimmungsprozesse ermöglichen.

Angesichts des überaus dichten Zusammenhangs zwischen gesellschaftlichen und technischen Entwicklungen und den Anforderungen an den Lehrberuf sollten bei der Reform der Lehrerbildung Lösungen angestrebt werden, die den Auftrag zur kontinuierlichen, von der Erziehungswissenschaft und den Fachdidaktiken selbst fachlich verantworteten Evaluation – einschließlich der Evaluation ihrer Forschungsleistungen – regelhaft enthalten.

(5) Kerncurriculum, Modularisierung

Generell sind bei der Reform der Lehrerbildung Konzepte anzustreben, die die Voraussetzungen für ein Unterrichten auf höchstem Niveau sicherstellen. Dies gilt unterschiedslos für alle Lehrämter. Die verbreitete Vorstellung etwa, dass für den Unterricht kleinerer Kinder eine Ausbildung mit verringertem wissenschaftlichen Anspruchsniveau ausreiche, ist angesichts der  komplexen Aufgaben des Grundschulunterrichts und eingedenk der Tatsache fatal, dass nach wie vor den in der Grundschule erworbenen Fähigkeiten der höchste Vorhersagewert für die Chancen auf guten Schulerfolg insgesamt zukommt.

Am Prinzip der Ausbildung unterschiedlicher Lehrämter sollte festgehalten werden, da die Berufsausübung in den verschiedenen Schulformen und Schulstufen je spezifische Qualifikationen von den Absolventinnen und Absolventen verlangt. Diese ergeben sich aufgrund unterrichtsfachlicher Erfordernisse einerseits, durch lebensalter- und lebenslagenspezifische Zusammenhänge andererseits und schließlich durch Besonderheiten der jeweiligen Institutionsform. Leicht illustrierbar ist dies an den unterschiedlichen Anforderungen, die beispielsweise damit verbunden sind, ob ein Lehramt in der Primarschule oder in der berufsbildenden Schule ausgeübt wird.

Trotz der Notwendigkeit unterschiedlicher Profilierung von Lehrämtern können Grundqualifikationen, die mit der Ausübung des Lehrberufs an und für sich verknüpft sind, stärker in gemeinsame Ausbildungsanteile eingebracht werden: etwa allgemeine historische und systematische Erkenntnisse über Erziehung und Bildung sowie Allgemeine Didaktik, entwicklungs- und lernpsychologische Voraussetzungen für Lehren und Lernen, Grundlagen pädagogischer Diagnostik sowie Kenntnisse über sozialisatorische, sozio-ökonomische, sprachliche und kulturelle Bedingungen von Erziehung und Bildung.

Erwogen werden sollte aus Sicht der DGfE, welche Vor- und Nachteile ein für alle Lehrämter – zumindest des allgemeinbildenden Schulwesens –  weitgehend einheitliches Grundstudium aufwiese. Dies könnte dazu beitragen, eine allzu frühzeitige, allzu einseitige Ausrichtung an unmittelbaren Berufsproblemen, die sich auf die spätere professionelle Ausübung des Lehrberufs negativ auswirken kann, bei den Studierenden zu verhindern. Im Hauptstudium könnte eine stärkere Spezialisierung im Hinblick auf den späteren institutionellen Einsatzort erfolgen.

Die notwendige Differenzierung der Ausbildung kann durch Modularisierung des Studienangebots geleistet werden. Eine solche Reform müsste begleitet werden von neuen Formen des Nachweises erbrachter Leistungen, die nicht nur eine flexible Studiengestaltung ermöglichen, sondern auch ein zügiges Absolvieren von Prüfungsleistungen. Die DGfE empfiehlt die Einführung studienbegleitender Prüfungen.

Um die Einheitlichkeit des Faches Erziehungswissenschaft zu wahren, das neben der Lehrerausbildung auch Verpflichtungen in Diplom- und Magisterstudiengängen zu erbringen hat, sind in die Überlegungen zur Modularisierung auch die Lehrangebote dieser grundständigen erziehungswissenschaftlichen Studiengänge einzubeziehen.

Selbstkritisch nach innen, aber ebenso kritisch an alle anderen an der Ausbildung beteiligten Fächer gerichtet folgt aus diesem Erfordernis, dass der Kernbestandteil eines Lehramtsstudiums zu definieren und die bis dato vielfach gegebene Beliebigkeit der Studieninhalte aufzugeben wäre. Der Vorschlag eines solchen “Kerncurriculums” für den erziehungswissenschaftlichen Anteil der Ausbildung wurde von der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft soeben zur Diskussion gestellt (siehe www.dgfe.de > DGfE-Aktuell). Eine solche Reform muss aber folgenlos bleiben, wenn andere an der Lehrerausbildung beteiligte Bereiche von der Verpflichtung zu ebensolchen Schritten ausgenommen werden.

(6) Institutionelle Verankerung und Qualitätsentwicklung

Um die lose Verbindung der Teile der Lehrerausbildung zu festigen und Beliebigkeit zu verringern, sind Veränderungen ihrer institutionellen Einbindung unerlässlich. Bisherige Defizite der Ausbildung können nicht beseitigt werden, wenn ihr in den Universitäten nicht ein eigener Ort mit angemessenem Management eingeräumt wird und dabei auch die Voraussetzungen für kontinuierliche Qualitätsentwicklung geschaffen werden – und zwar mit Verantwortlichkeit für alle Teilbereiche der Ausbildung.

Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft schlägt vor, Instanzen zu etablieren, deren Aufgabe die inhaltliche und organisatorische Koordination der Ausbildungsanteile im Lehramtsstudium ist. Es wäre ratsam, diesen Instanzen auch die Koordination der phasenübergreifenden Zusammenarbeit zu übertragen bzw. ihre Mitwirkung daran vorzusehen. In entsprechenden Kommissionen zur Koordination der Lehre in der Lehramtsausbildung wären zuerst die Einzelbeiträge der Sektoren und Fächer zur Ausbildung abzustimmen; sie wären z.B. der geeignete Ort der Abstimmung von “Kerncurricula”, die in den beteiligten Fächern entwickelt werden.

Solchen Kommissionen sollten nicht nur Verwaltungsroutinen obliegen, sondern sie wären auch ein angemessener Ort für den ständigen interdisziplinären Dialog über die sich wandelnden Anforderungen an die Ausbildung sowie für kontinuierliche Qualitätskontrolle. Für die Letztere sind Standards zu entwickeln, die in prominenter Weise berücksichtigen, welche Leistungen die Ausbildung für einen reflektierten Berufsfeldbezug erbringt.

Zur Verbesserung der Ausbildungsstandards ist eine regelhafte wechselseitige Beteiligung der universitären Fachbereiche an Berufungsverfahren, die lehrerbildungsrelevant sind, unerlässlich.

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Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ist sehr an der Verbesserung der Lehrerausbildung interessiert und wird nach Kräften daran mitwirken, dass dieses Ziel erreicht werden kann. Sie sieht es als ihren spezifischen Beitrag zu diesen Bemühungen an, unterbreitete Vorschläge zur Reform der Lehrerbildung einer fachlich – das heißt: erziehungswissenschaftlich – verantworteten Güteprüfung zu unterziehen und auf Entwicklungen aufmerksam zu machen, die dem Ziel der Qualitätsverbesserung nicht dienlich sind. An allen erziehungswissenschaftlich verantwortbaren Reformen bietet die DGfE ihre konstruktive Mitwirkung an.

Hamburg, im August 2001
Prof. Dr. Ingrid Gogolin     
Vorsitzende der DGfE